Кашкаров Андрей Петрович. "Как оценивают в России: оценка или отметка?"

«Мы весьма посредственно умеем оценивать уровень знаний и умений учащихся, но практически совершенно не умеем оценивать уровень развития тех или иных способностей, личностных качеств, а часто даже не знаем – какие способности и качества надо оценивать»

А. М. Новиков

В России оценка, оценочное суждение – ярлык, от которого не так то просто отмыться, если предположить, что кто-либо захочет это сделать. Учитывая некоторые особенности нашего русского менталитета, оценочные суждения весьма распространены среди совершенно разных социальных страт и отдельных носителей статуса. Они естественны (оценочные суждения-осуждения, сомнительные комплименты мотивированные завистью) особенно в сельской местности (где автор изучал ментальность местных жителей на протяжении двух неполных лет), и вполне отражены в фольклоре: «У соседа корова сдохла; пустячок, а приятно» («История Аси Клячиной, которая любила, да не вышла замуж»). На протяжении веков оценочные суждения, а попросту - оценки – влияют на судьбы русских, причем часто не лучшим образом влияют. В начале XIX века скорая оценка общества способствовала тому, что у подлых людей выжигали на веках слово «вор», когда носитель «ярлыка» опускал веки – все могли прочитать. Когда же случались (бывало) ошибки, на тех же веках «выписывали» приставку «не»…

Я затронул столь животрепещущую тему, совсем не к ограничению свободы слова, печати и информации, а к тому, что любой, дающий себе труд задумываться – вполне понимает сегодня, что любая оценка – субъективна, и зависит от конъектуры ситуации, истории взаимоотношений, мотивации, и личности ее автора. Учитывая традиционную ментальность, административные санкции, а также то, что в России и сегодня в оценке видят (не только в педагогике) исключительно контролирующую функцию и рычаг (механизм) воздействия на личность, следующий анализ и предложения могут заинтересовать широкого читателя.

В чем разница?

Наверное, лучше всего эту разницу проиллюстрируют высказывания великих и признанных ученых.

Под оценкой понимается «процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями». «Отметка – результат этого процесса, его условно-формальное (знаковое) выражение» (Перовский Е.И.).

Выдающийся психолог Б. Г. Ананьев писал: «оценка знаний учащихся есть выражение отношения между тем, что ученик знает по данным вопросам программы, и тем, что он должен знать к данному моменту обучения. Отметки же, или баллы, есть одна из форм выражения этого отношения, то есть оценки».

История оценивания

Если вспомнить историю оценивания в отечественных образовательных учреждениях, то необходимо упомянуть одну из первых и весьма ярких попыток иметь определенные критерии - в предложенной М. В.Ломоносовым градации, согласно которой все, что учеником сделано или упущено должно быть обязательно обозначено с учетом следующих критериев.

М. В. Ломоносов «Проект регламента академических гимназий» 1758 год.

«Что кто исполнил или пропустил и прочее, назначивать в клетках против каждого дня и имени первыми буквами слов знаменующих:

В. И. — все исполнил,

Н. У.— не знал уроку,

Н. Ч. У.— не знал части уроку,

3. У. Н. Т.— знал урок нетвердо,

Н. 3.— не подал задачи,

X. 3.— худа задача,

Б. — болен,

X.— не был в школе,

В. И. С.— все исполнил с избытком,

Ш. — шабаш» (об этом определении – в какую категорию его включать – в самую высокую или низкую – ученые спорят до сих пор).

Интересные проекты предлагал «отец русской литературы», которому, к слову, в этом году исполняется 300 лет – со Дня рождения (отмечают в ноябре).

Учебные заведения разных типов – классические гимназии, приходские, уездные, реальные училища, духовные семинарии в ХIX веке применяли интересные системы оценки. Основание: «Табель об успехах, прилежании и дарованиях лицеистов» 1811-1817.

«В российском и латинском языках: успехи в латинском хороши; в русском не столь тверды, сколь блистательны. Слабо прилежания. Одарен понятливостью и вкусом.

Во французском языке: считается между первыми. Весьма прилежен. Одарен понятливостью, проницателен. В логике: хороши успехи. Неприлежен. Весьма ленив.

Оценки на экзаменах: очень хорошо, хорошо, слабо, имеет сведения, не имеет».

А вот другой пример, датированный 1848 г.: 12-ти балльная система оценки на примере Табеля успеваемости кадета Н. Римского-Корсакова: «получил баллы в науках и поведении» от 6 до 12 и «был в числе прилежных 32 раза и в числе ленивых 0 раз»

Примечание:

«баллы менее 6 считаются неудовлетворительными и препятствуют переводу в следующий класс»

«0» - совершенное незнание предметов.

Основа -материалы экспозиции музея Н. А. Римского-Корсакова в Санкт-Петербурге.

Постановление Народного комиссариата по просвещению «Об отмене отметок» А. В. Луначарский 1918 г., выдержки.

«Социалистические принципы построения системы народного образования: отмена домашних заданий, наказаний и поощрений, оценки знаний и экзаменов». Активно применяется новая форма стимулирования: запись лучших и худших учеников на «красных» и «черных» досках; в основе контроля - принцип самостоятельности учеников формы активного самоконтроля учащихся.

С 1918 по 1937 год в школах СССР не было оценок. Зато активно и почти повсеместно применялся так называемый самоконтроль учащихся. Даже сегодня в центральных архивах и библиотеках со старыми фондами можно (при желании) найти «круговые тетради самоконтроля». А многие ли о них еще помнят?

Еще один «штрих» к портрету 20-х…30-х годов ХХ века. Многие, наверное, помнят Н. К Крупскую, не только как жену «товарища Крупского» (из анекдота), но и как активного деятеля Народного комиссариата просвещения тех лет. Так вот (мало кто знает) она в означенный период времени была приверженцем (и автором) теории «Свободного воспитания личности» и даже выступила с интереснейшей статьей «Самоубийство среди детей» (в данном контексте, конечно же, речь шла о метафорическом самоубийстве, прочтите, кому интересно – у вас отпадут всякие сомнения о событиях тех лет).

Инструкция о применении цифровой пятибалльной системы успеваемости и поведения учащихся начальной, семилетней и средней школы Наркомпроса РСФСР (1944 г.).

В 1944 году СССР переходит к пятибалльной системе оценок, действующей в России до сих пор.

«5» ставится в том случае, если учащийся исчерпывающе знает весь программный материал, отлично, понимает и прочно усвоил его.

«4» ставится в том случае, когда учащийся знает весь требуемый материал, хорошо понимает его, и прочно усвоил его.

«3» ставится в том случае, когда учащийся обнаруживает знание основного программного учебного материала.

«2» ставится в том случае, когда ученик обнаруживает незнание большей части программного материала.

В последнюю декаду лет в изучение проблемы оценки школьных достижений в России, на примере Санкт-Петербурга, огромный вклад внесли такие видные ученые Петербургской высшей школы, как проф. Семикин В. В, проф. Радионова А. П, и проф. Тряпицына А. П, долгое время возглавлявшая кафедру Педагогики в РГПУ им. А. И. Герцена.

Далее рассмотрен несколько типичных мнений о современной школе и соответствующие методы диагностики (с целью изменения к лучшему) в каждом из наиболее распространенных случаев.

Мнение: «школа – конвейер» (применяется почти повсеместно)

Школа представляется конвейером, через который проходят ученики. В их головы, как в пустые бутылки, требуется «залить» определенные ингредиенты: чтение, правописание, математику, историю, естественные науки. Диагностика в этом случае направлена на выявление «объема» полученного и недополученного содержания образования, о пропорциях, его «ингредиентов». Учащиеся оцениваются с точки зрения способности воспринимать это содержание в требуемом программой темпе, объеме. По сути, сегодня применяется почти повсеместно.

Мнение: «дети – подопытные животные» (применяется почти повсеместно)

Образовательный процесс строится по принципу выработки условных рефлексов «стимул-реакция» (задача – награда или наказание). «Положительное подкрепление» - это улыбки учителей, хорошие оценки на экзаменах, перспектива поступить в престижный вуз, найти хорошую работу, преуспеть и зарабатывать много денег.

«Отрицательное подкрепление» - это замечания учителя, оскорбительный смех товарищей, страх остаться в аутсайдерах (на второй год), выйти из школы «со справкой».

Диагностика при этом направлена на выявление степени «восприимчивости» стимулирующих воздействий, степени продуктивности этих стимулов. При этом ребенок также не признается в качестве субъекта своей жизни.

Мнение: «образовательное учреждение как больница»

Взгляд на школу как на особое место, где исправляют, «лечат мозги», - пожалуй, самый опасный стереотип. Кто из коллег скажет, что это в большинстве школ не так – пусть первый бросит в меня камень, хотя как родитель, я имею право на подобное мнение.

В школе бытует странное предубеждение, что если ученика удалось чему-то выучить, то это всецело заслуга педагогов. Если же ребенок остался неучем, то это исключительного его вина.

В этом случае диагностика направляется на выявление и оценку уровня способностей ребенка, а не на поиск эффективных способов помощи в его изучении себя и окружающего мира. С такой открытой системой становится понятным, что анализ усредненных результатов образовательного процесса «средняя температура по больнице» совсем не транспорентен.

Типичные ошибки, допускаемые при оценивании

• ошибка центральной тенденции. Оценивающие часто не решаются давать объективные оценки лицам, которых они знают недостаточно хорошо;

• тенденциозность. Качества оцениваемого оцениваются тенденциозно под влиянием общего к нему отношения, положительного или отрицательного, срабатывает «эффект ореола», «стигмы»;

• ошибка контраста состоит в тенденции давать оценку другим людям на основании сопоставления с другими людьми;

• логическая ошибка. Оценивающий дает аналогичные оценки свойствам, якобы логически связанным между собой;

• ошибка великодушия. Оценивающий склонен давать несколько завышенную оценку знакомым лицам, и предпочитает больше говорить о положительных свойствах и меньше о недостатках.

Эффект Пигмалиона

В данном контексте показателен так называемый «эффект Пигмалиона». Это лишь одна из доступных мне историй [3].

В класс пришли психологи и попросили учителя дать им список двоечников. Они долго обследовали всех этих детей и выделили группу ребят, которые, по их словам «пойдут», так как у них есть все предпосылки, чтобы прекрасно учиться. Про остальных неуспевающих детей сказали, что пока трудно понять, в чем дело, и обещали через полгода посмотреть их снова и дать рекомендации. Спустя полгода они снова обследовали тех же детей по списку. Что же они увидели? Мало того, что те, про которых они сказали «пойдут», значительно улучшили свои результаты; гораздо более высокими стали объективные показатели их памяти, внимания, разных типов мышления.

У детей, про которых ничего сказано не было, успеваемость так и осталась очень низкой. Однако, дело в том, что это был специальный эксперимент: двоечников разделили на две группы совершенно произвольно, независимо от показателей психологического тестирования; группы практически не отличались друг от друга. Но учитель, веря, что часть детей можно научить, так перестроил свое отношение к ним и методику обучения, что они не только стали понимать его объяснения и лучше учиться, но у них начали бурно развиваться и некоторые психические функции, необходимые для успешного обучения.

Выученная беспомощность

К самой страшной, разрушающей фазе стресса относится так называемая «выученная беспомощность», которую я наблюдал лично не только в школе, но и с позиции родителя. Когда учитель начальной школы говорит: «Я так и знала, что ты не решишь» или «Это задание не для тебя» - это и есть обучение ребенка личной беспомощности.

Проведем эксперимент. Трем группам детей дадим математические задачи: первой группе очень легкие, заведомо решаемые всеми, второй – разной степени трудности, среди которых пусть будут – для разнообразия и легкие, и требующие значительных усилий, третьей – задачи, решить которые в классе невозможно.

Затем всем ученикам дадим одинаковые задачи – очень трудные, но которые дети на данном уровне знаний все же могли решить.

В результате их решили только дети второй группы, а те, у которых был опыт беспомощности, справлялись с задачей гораздо хуже.

Объективность школьной оценки

Поразительно, но в соответствии с мнением И. Ю. Гутник (Заведующая лабораторией педагогической диагностики РГПУ им. А.И.Герцена, научный руководитель ОУ №307), а также анализом, представленном в [10] на вопрос: «Считаете ли Вы, что современная отметочная система выполняет достаточную диагностическую функцию в школе?» - 100 % учителей отвечают отрицательно.

Рейтинг причин неудовлетворенности отметочной системой, распределился следующим образом:

• у каждого из учителей свой подход к критерию выставления отметки;

• отметка обычно оценивает уровень знаний, не учитывая других характеристик;

• отметки не всегда бывают объективны.

Очевидно, следует глубже рассмотреть сами критерии выставления оценки.

Какой должна быть оценка? Оценка должна быть объективной, понятной ученику, понятной родителям, транспорентной, прозрачной, критериальной.

Выставляя оценку, учитель, должен учитывать следующие критерии:

1. Нормативный критерий, когда результат контроля оценивается с точки зрения установленной нормы, образца проверяемого объекта.

2. Сопоставительный, когда результат контроля одного ученика сравнивается с аналогичным результатом другого ученика.

3. Личностный, когда результат контроля ученика сравнивается с прошлыми результатами этого же ученика и тем самым устанавливается динамика его продвижения в овладении оцениваемыми знаниями, умениями и навыками. Динамика оценок будет выражена знаками – стрелочками, «+», «-« или иначе, но не цифрами.

Два слова о рейтинге

Хороший учитель не вызывает ученика к доске: он ставит всем условные оценки во время дискуссии, и школьники знают об этом. Раз в две недели или раз в месяц ставится итоговая открытая и гласная рейтинговая оценка, в которую входит (но не выделяется) оценка по поведению. Гласность итоговой оценки означает, что учитель ее конфиденциально сообщает каждому ученику или вывешивает ранговый список, где вместо фамилии стоит его код (к примеру, в США – код «Ай-Ди», выраженный в буквах и цифрах, к примеру «С7»), известный только ученику, учителю и его родителям.

Это прием называют «рейтингом». Оценка – «приватная информация», она не должна ущемлять самолюбия ученика и вызывать нездоровый дух соперничества Преимущества рейтинга заключается в том, что он более информативен и предохраняет от детских (и даже родительских) амбиций: учиться, к примеру, только на пятерки, когда первая же «четверка» вызывает стресс.

При рейтинге нет никакого страха, никакой суеты: не нужно срочно исправлять «двойку», что бы затем успокоится до следующей. В ранговом списке ученик видит свое место, и понимает, что разница с теми, кто немного впереди или сзади, невелика, и есть возможность подняться на следующую ступеньку.

Негативные особенности современной отметочной системы

Различные виды познавательной деятельности, выполняемые учеником и являющиеся неравноценными по своей значимости для развития личности ученика, оцениваются по единой оценочной шкале. Существующая сегодня в России пятибалльная система оценки по своей сути является двухмерной, ибо предназначена в основном для отражения факта знания или незнания, умения или неумения, и практически не учитывает тот путь, те усилия, которые стоят за каждым из оцененных факторов.

При выставлении оценки, как правило, не проводится различие между собственно успеваемостью и личностью школьника, что приводит к фактическому навешиванию ярлыков по типу «хороший – плохой – средний» на ребенка в целом.

Существующая система оценивания очень часто имеет характер травмирующий,

Объем усвоенного материала считается рядом исследователей наилучшей мерой эффективности обучения.

Это отношение количества усвоенного к тому количеству, которое должен обучающийся усвоить по программе; он может быть выражен и в процентах.

Но сложность в том, что учителя, основывающиеся на современных критериях выставления оценок (принятым в России), к примеру, выставляют оценку «3», если усвоено 50-70% материала, а оценку «4» - при освоении 71-90% учебного материала, «5» при 91-100% овладении учебным материалом. Никто не задумывается о том, что практикующему педагогу весьма трудно не поддаться искушению личностных оценочных суждений, и разобраться в пограничных состояниях 70-71% и 90-91%. Здесь безусловно помог бы более широкий диапазон шкалы оценивания. Для примера рассмотрим табл. 1 [10], где сведены оценочные шкалы (и их соответствия) в разных странах Мира.

Таблица 1. Система Взаимозачетов Европейского Сообщества (ECTS)

Qualitativescale|  СССР| Франция| Германия| Голландия| Италия| Швеция| США|

Fail                         2          8-9,9           5                55 м           18          Fail        E/F

Pass                        3         10-10,9       4-               55-59         18-23     Pass      C-/D

                                                              4

Satisfactory                         11-11,9       4+              60-69         23-26    Pass       C+/C

                                                               3-

Good                       4         12-12,9        3                70-79          27         Pass         B-

                                           13-13,9        3+                                 28         Pass         B

Very good                           14-14,9        2-              80-89          29         Pass         B+

                                           15-16,9         2                                  30         With         A-

                                                                2+                                      

Excellent                   5         17+              1-               90+            31         Distinction    A

                                                                1                                   Lode

                                                                0,5                  

                                                                                                           

Тенденции изменения оценочной системы в школе

Отказ от отметки и замена ее «содержательной оценкой», развернутой оценкой, вербализированной характеристикой промежуточных результатов обучения школьников; при таком подходе на первое место выходят оценочные суждения учителя.

Попытка оценивать только выполненные задания. Вспомним, как замечательный педагог В. Ф.Шаталов в 90-х годах ХХ века предлагал вариант, при котором ребенок сам выбирает количество задач и темп выполняемой работы, при этом оценивается только то, что сделано; оказывается, это «изобретено» в России, надо лишь вспомнить «хорошо забытое старое».

Расширение балльной шкалы с добавлением суммарного веса каждого из рассматриваемых параметров- при таком подходе оценка всего комплекса учебной деятельности рассматривается как 100%, далее эта комплексная оценка делится на отдельные «проценты», которые можно набрать, выполняя отдельные виды деятельности, например 70% за поурочную работу и 30% - за экзамен или зачет. В свою очередь 70% также делится на отдельные проценты, выставляемые за домашнюю работу, за работу на уроке, за выполнение творческих работ, за дополнительные инициативы (варианты решения).

Ученику можно ставить две и более оценок по различным показателям, за одну и ту же работу. Рейтинг также может быть выстраиваться из различных составляющих (абсолютный, относительный, «по среднему баллу», количественный или качественный).

Также допустима самооценка (различные виды и способы) и дробная оценка; об этом поговорим ниже.

Попытки предпринять подходы не к качественному, содержательному изменению оценки, а к ее чисто количественному выражению: вместо пятибалльной отметки предлагается 50, 12, 100-балльная (вспоминаем опыт других стран, к примеру, Франции – максимальная оценка «17+», Голландии – «90+», Италии- «31» - см. табл. 1), при этом подходы к выставлению оценки используются те же, что и при пятибалльной системе. Сюда же относятся возможности заменить цифровую оценку на выраженную определенным цветом, символом.

Развитие оценочной самостоятельности детей

Как пример рассмотрим формирования и использования самооценки в начальной школе по грамматике правописания. Учитель не употребляет ни пятибалльной системы оценивания, ни какой бы то ни было другой готовой шкалы. Смысл работы в том, чтобы к концу начальной школы построить эти шкалы вместе с учениками. Эта работа проводится в три этапа:

1. Самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения, в котором начинается объективация критериев оценивания. Для самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий (к примеру, количество звуков в слове) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (к примеру, красота написания буквы).

2. Самооценка ученика дифференцируется. Ребенок учится видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания. Никогда не оценивается «правильность выполнения задания», всегда выбираются несколько элементарных критериев:

• «я правильно написал(а) все/не все гласные буквы»

• «я поставил(а) все/не все точки»

3. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ производства оценки. К примеру, из пяти заданий самостоятельной работы сообща определяется самое легкое, и ему приписывается «цена» – 1 балл.

«Стоимость» остальных заданий и действий по их решению в класс обговаривается, и принимается за правило (критерии) большинством голосов. Вычисляется максимальная возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоятельно оценивает свой результат. Итог фиксируется в виде дроби, так что за одну работу ребенок может получить, к примеру, 17/21, а за другую 7/11. Такой подход не обижает ученика: во-первых, не ставит в крайние положения пятибалльной системы, что само по себе (психологически) для отдельных детей невыносимо, во вторых, ребенок понимает справедливость оценки, поскольку сам в ней участвовал, в третьих видит перспективу – куда стремиться. В данном случае ни один из принципов гуманистической педагогики не страдает, зато, наоборот, личность ученика не подавлена, а продолжает развиваться. Не к этому ли мы так стремимся - на словах?

Два подхода к школьной оценке

Давайте со своей стороны (не претендую на истину в первой инстанции, ради интереса) сравним два подхода к школьной оценке с точки зрения ее объективности и, главное, к сохранению уважительного отношения к ученику, что позволит ему развиваться более успешно, без комплексов единожды повешенного «ярлыка». Первый вариант – факторы школьной оценки, применяемые в России сегодня.

1. Оценка осуществляется исключительно учителем.

2. Оценка - конечный показатель эффективности обучения.

3. Оценка сосредоточена на отдельном предмете и теме.

4. Цель оценки – наказание за ошибку.

5. Оценивание в стрессовых условиях ограничения времени и непредсказуемости.

6. Учитель – в роли контролера.

Второй вариант – моделированный – какой мог бы быть подход к школьной оценке.

1. Сочетание педагогической оценки и самооценки учащихся.

2. Оценка признается как промежуточный результат непрерывного процесса самообразования.

3. Оцениваются только предметные и общеучебные умения.

4. Цель оценки – предупреждение ошибки (профилактика),с учетом того, что ученик имеет право на ошибку.

5. Оценивание в условиях, исключающих стресс (камень в сторону ЕГЭ).

6. Учитель – помощник, консультант.

В этой случае школьная оценка не уничтожает, а поддерживает познавательный интерес ребенка к учебе, новым знаниям, дающимся педагогом. Ученик – заинтересован развиваться, не боится оценки, как «ярлыка». Здесь, применительно ко второму варианту оценивания, так и просится цитата из Г. И. Щукиной: «Наличие познавательного интереса обеспечивает более быстрое и основательное овладение знаниями, что в свою очередь связано и с приобретением высших форм психической деятельности» [9, 47].

Проблемы отношения родителей и учеников к оцениванию учителями

Мнение педагогов таково, что учителя, выставляя оценку, имеют четкие критерии выполнения задания. Подавляющее большинство учителей считает, что при оценивании они руководствуются четкими критериями.

Это было бы вполне достаточным и замечательным, если бы мы не имели другие данные, полученные с помощью научных исследований и тестов, в частности, основывающихся на выводах в признанного специалиста, к.п.н, доцента каф. Педагогики, заведующей лабораторией педагогической диагностики РГПУ им. А.И.Герцена, научным руководителем школы №307 Санкт-Петербурга И. Ю. Гутник, и опубликованные в [5] и [10].

Ученики, а более всего их родители, к коим принадлежу и я, согласны с этим лишь в половине случаев, а 10% опрошенных респондентов (учеников и родителей) считает, что никто из учителей не придерживается определенных критериев. К слову, мнение студентов кафедры Педагогики РГПУ им. Герцена близко к мнению учеников. Родители – как отдельная опрошенная категория - на 100% уверены, что таких критериев сегодня вообще не существует.

Наличие четкой полярности во мнениях учителя и родителей, а так же лишь частичное согласие учеников, с мнением учителя позволяет предположить следующие выводы:

• учителя недостаточно знакомят учеников с критериями выставления отметок;

• родители недостаточно осведомлены о критериях оценивания, осуществляемых учителями.

Под сомнение ставится и само наличие таковых критериев у большинства учителей.

К наиболее серьезным недостаткам, требующим пристального внимания педагогов, относятся:

1. Направленность оценки предпочтительно на внешний контроль, сопровождаемый санкциями, а не на мотивацию улучшения результатов.

2. Преимущественная ориентация контрольно-оценочных средств на проверку репродуктивного уровня усвоения (на проверку фактологических и алгоритмических знаний и умений).

3. Отсутствие системного подхода к созданию измерителей и пакетов эффективных измерителей, предназначенных для аутентичной оценки (оценки ученика себя самим).

Что необходимо сделать сегодня, что усовершенствовать систему оценивания? Очевидно, первоочередные меры должны быть таковы:

1. Отказаться от преимущественной ориентации контрольных проверок на оценку результатов зазубривания, на проверку алгоритмических знаний и перейти к оценке компетенций, к интегральным многомерным оценкам, характеризующим способность учащихся к творческой деятельности.

2. Ориентироваться не на абсолютные, фиксированные оценки, а на относительные показатели успешности, на сравнение сегодняшних достижений учащегося с его собственными прошлыми достижениями.

3. Обучать самостоятельному оцениванию учащимися собственных результатов.

4. Внести изменения в системы оценивания: дифференциация оценивания по видам работы, само- и взаимооценивание, максимальная объективация оценивания, открытость критериев для учащихся.

В дополнение к этому необходимо использовать аутентичную оценку, предполагающую выставление оценок по результатам выполнения значимых для учащихся заданий и широкую проверку комплексных умений.

Сменить практику разовых выборочных проверок на отслеживание динамики изменения личностных достижений каждого обучающегося, на оценку комплекса работ, выполненных за определенный период. И, наконец, перейти на накопительную систему отметок:

300 и выше приравнивается к отметке «отлично» или «5»

240-299 - «4»

160-239 - «3»

100-159 - «2»

Менее 100 - «1»

Данный вариант начисления баллов представляется наиболее объективным.

Правила оценочной безопасности

В системе многокритериальной оценки не должно быть отрицательных отметок («отметка – бальное выражение оценки»): отсутствие положительного результата – не отрицательный результат, а начало пути к успеху. Если смотреть на процесс обучения с этой позиции, у вас не будет ни плохих, ни хороших учеников: все выдающиеся.

Помогайте, а не наказывайте (без комментариев).

Помогите ученику закрепить свой пусть скромный успех.

Ученик сам хочет быть успешным – это его нормальная, с психологической точки зрения, личностная мотивация; вы нигде не встретите деструктивного ученика или маргинала. Не путайте весьма распространенную ситуацию, когда ученик «не раскрыт» (потому, что не изучен), вредничает или «все отрицает». Это значит лишь то, что у вас нет с ним контакта, а это уже проблема… не ученика. Учителя, не знающие психологии детей, не умеющие правильно и своевременно применять профессиональные знания, не могут преподавать в новой школе (см. ниже).

Ставьте перед ребенком только конкретные цели.

Оценивайте лишь то, чему научили.

Избегайте оценочных суждений вне темы образовательного процесса.

Хвалите исполнителя, критикуйте только исполнение.

Не скупитесь на похвалу и одобрение.

Не спешите с оценкой, дайте ученику оценить себя самому.

Забудьте о «двойке», не упоминайте о ней, и не ищите ей замены.

Практика оценочной безопасности начинается с самооценки учителя.

Допускайте ученическую самооценку (оценку самого ученика) и со вниманием относитесь к ней.

Заключение: предложения

В заключении хотел бы поделиться с коллегами анализом и предложениями по теме.

Что можно предпринять?

1. Ответственность и профессионализм педагога.

Достигнув большего профессионализма в оценивании, создав «прозрачную» критериальную шкалу (транспорентность – понятность, наглядность оценок) и, что немаловажно ответственности за нее, мы, возможно, придем к тому, чтобы обучение детей превалировало над преподаванием, а не наоборот. То, какой психологический климат создает учитель, сильно влияет на успехи его учеников. Этика соблюдения педагогических норм сегодня весьма хромает, и это видно любому сколь угодно внимательному и заинтересованному родителю, но педагоги в этом не признаются.

В условиях не только возросших требований к педсоставу, но и повышенных зарплат (чего все мы ждали довольно долго) родители вправе требовать и повышения качества образовательного процесса. Педагоги, которые не справляются с новыми требованиями, должны будут уйти. При этом, чтобы не «наступить на грабли» и не быть превратно понятым, здесь же уточню: таковыми педагогами считаю тех, кто не развивается, не применяет творческое мышлением, рефлексию, а не тех учителей высшей категории, кто в силу опыта и возраста трудно осваивает компьютер или затрудняется со сбором портфолио (к слову, на западе сбор портфолио – это процесс, от которого педагог получает удовольствие, эстетическое наслаждение; в России – это некий набор формализованных сертификатов, за которыми теперь гоняются и их «штампуют», поэтому обесценивают).

2. Реальное изменение вектора отношения к гражданам со стороны институтов государства.

Я не очень ратую за бездумный перенос «западных» традиций на отечественную почву, тем не менее, должен признать, что в части подходов и приемов оценивания, западные коллеги далеко впереди нас, если предположить, что и мы и они следуем одним и тем же гуманистическим принципам, прикладывая их в дело воспитания гармоничной личности. Личности, для которой будет работать государство, а не наоборот. Вот почему, между строк я веду речь о значительно бОльшей (широкой), но невидимой, на подобие айсберга, у которого под водой огромная часть, проблеме российской имперской государственности, подминающей личность под себя. В такой ситуации гражданское общество может декларироваться только на бумаге.

3. Введение и применение новой шкалы оценок

Речь идет не только о расширении «бальной шкалы», что само по себе пойдет на пользу (см. выше). В Великобритании, Скандинавии и даже в Европейских школах распространено аутентичное оценивание (аутентичное – от первоисточника), то есть самооценка учащегося. В процессе образования ребенок сам выбирает темп выполнения заданий и учителем оценивается только правильность того, что сделано (у нас – в соответствии с заданием – все его составляющие: к примеру, из пяти заданий пять, даже если выполнены из-за нехватки времени только три).

4. Многоплановость оценивания

За одну и ту же работу ставиться не одна, а две и более оценок – по разным критериям. Здесь уместно вспомнить определение триамбуляции (Г. И. Щукина) – когда одно и тоже явление (результат) оценивается с трех независимых позиций, иначе итоги (результаты) оценивания не валидны.

Необходимо учитывать особенности оценивания образовательной деятельности школьников; в разном возрасте они будут отличаться. К примеру, вспоминая слова Л. С. Выготского о том, что есть ведущие виды деятельности для определенного возраста, понимаем, что в начальной школе – это, прежде всего, игра, в основной – общение, коммуникация. Поэтому, в зависимости от возраста и других параметров оцениваемого ученика изменяются критерии измерений – результаты надо смотреть по прямой триамбуляции (по Щукиной).

Итак, мы бегло проанализировали – как оценивают в России школьные знания (и не только). Не просто использовали технологию критического мышления, и уж, тем более не увлекались критикой- ради критики, а старались предложить некие решения, обосновав их эффективность проверенным опытом или, в ряде случаев, научными исследованиями. Меня лично, как и других отцов, прогресс в российской школе интересует не «риторически», я воспитываю ребенка, и желал бы, чтобы отечественная школа, как и ее яркие представители – педагоги, проявляли больше тата и профессионализма детям, у которых в свое время появятся собственные дети. Так замыкается круг нашей цивилизации. А мы до сих пор, такое впечатление, что «черновик пишем». Критику и предложения просьба отослать на адрес ak35@yandex.ru
Литература
1. Бородина В. А. Воспроизводство культуры чтения в России: современное состояние и перспективы [Текст]. /В. А. Бородина// Поддержка и развитие чтения в библиотечном пространстве России: Сб. науч.-практ. работ. – М.: МЦБС, 2007. – С. 19-30.
2.
3. Борытко Н. М. Диагностическая деятельность педагога. М. 2006.
4. Голубев Н. К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. – М., 1989.
5. Гутник И. Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. - СПб. 2000.
6. Гутник И. Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении. СПб.: КАРО. - 2005
7. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. - М., 1991.
8. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика в школе. - Минск, 1987
9. Щукина Г. И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. - М,1984.
10. Changes in Student Achievement Assessment System in Selected European Countries – a Comparative Stady. «Сравнительный анализ систем оценивания в школах стран Европы» Монография. IMPULS, Cracow. 2007/ - Part III. Assessment of school Achievement in Russia. The Problem of Evaluting Scholar Achievements in Russia, on the Example of Sankt-Petersburg – Concluding Report»
Рекомендуемая литература и Интернет-ресурсы:
1. Кашкаров А. П. Детское чтение. Пособие для отцов. — М.: Либерея-Бибинформ. — 2010. — 96 с. — вып. 123. - ISBN 978-5-8167-0033-7
2. Кашкаров А. П., Овсянкина З. Н. Чтение подростка. Пособие для отцов. – М.: Либерея-Бибинформ. – 2011. -256 с. – вып. 129 (серия: «Библиотекарь и время. XXI век). - ISBN 978-5-8167-0037-5
3. Кашкаров А. П. Альтернатива Интернету. – Рязанские ведомости. – 3193 (3474) – 12 октября 2010. – с.3.
4. Кашкаров А. П. Школа до школы. – Домашний ребенок. - №10. – 2010. – С. 107.
5. Кашкаров А. П. Беспорядочный хаос моды. Литературная Россия - №16 от 22.04.2011, с. 1-3.
6. Кашкаров А. П. Личностный интерес ребенка. Вестник детской литературы. Выпуск 2. – СПб:, 2011, с. 124-130.
7. Кашкаров А. П. Читатель: личностный и познавательный интерес. – Личность и культура .- №1. – 2011. – с. 66.
8. Кашкаров А. П. Эффективный менеджмент в библиотеке. Что это такое?//Библиотека.- 2011. - №1.- С.20-25.
9. Читать и не читать. Читать или не читать: Профессиональными секретами делится Андрей Кашкаров — психолог детского чтения из Санкт-Петербурга. – Свердловск. Большая Библиотека №1(13)-2010. – с.25-32
10. Кашкаров А. П. Не упустить время. — Семейное чтение. — №2-3. — 2009. — С.52—54.
11. Кашкаров А. П. Две истории. - Семейное чтение. — №5-6. — С. 24—27.
12. Кашкаров А. П. Сотрудничество с книгой, и что бывает, когда его недостает. – Семейное чтение. - №3. – 2010. – с.2.
13. Кашкаров А. П. Особенности торговли книгами через Интернет. — Печатное дело №18. — (11) 2008, — С. 9.
14. Кашкаров А. П. Чтение «с выражением». Как возродить забытую традицию. — Библиотечное дело №10. — 2008. — с. 35—38.
15. Кашкаров А. П. Дом, где окрыляется душа. — Библиотечное дело №16. — 2008. — с. 41—44.
16. Кашкаров А. П. Дело было в Сметанино. Сельская библиотека в центре пилотного проекта. — Библиотечное дело №3 (93). — 2009. — с. 29-32.
17. Кашкаров А. П. Тайны детской души и секреты родительского успеха. – Библиотечное дело №5. – 2010.- с. 34-38.
18. Кашкаров А. П. Библиотека как центр культурной жизни. – Библиотечное дело. - №15. – 2010. - с. 13-15.
19. Кашкаров А.П. Педагогические инновации, как фактор стратегии опережения в образовании. // Интернет-журнал «Эйдос». - 2011. - 15 февраля. - http://www.eidos.ru/journal/2011/0215-07.htm. -: Центр дистанционного образования «Эйдос»
20. Кашкаров А.П. К вопросу о целесообразности и эффективности насаждения в России «западнических» теорий в педагогике. // Интернет-журнал «Эйдос». - 2011. - 25 марта.
21. http://www.eidos.ru/journal/2011/0325-05.htm-: Центр дистанционного образования «Эйдос»
22. Кашкаров А.П. Интерактивный читательский дневник, или Как приобщить к чтению родителей школьников? // Интернет-журнал «Эйдос». - 2011. - №5. - 25 мая.
23. http://www.eidos.ru/journal/2011/0525-04.htm. - Центр дистанционного образования «Эйдос»
24. Педагогика текста: Текст науки: Сборник материалов научно-практической конференции «педагогика текста. Текст науки», 15-16 декабря 2010 г., Санкт-Петербург/ Под ред. Т. Г. Галактионовой, Е. И. Казаковой, М. М. Эпштейна// Кашкаров А. П. Личностный интерес ребенка как фактор приобщения к чтению. – СПб.: АНО «Образовательный центр «Участие», 2010. – 32. с.
25. Проблемы развития современных психодинамических концепций в России и за рубежом: материалы межвузовской научно-практической конференции. Санкт-Петербург, 26 ноября 2010 г. / Под общей ред. проф. Ю.А. Шаранова. СПб.: Санкт-Петербургский институт психологии и акмеологии, 2011. - 331с.// А. П. Кашкаров. Психодинамические теории как фактор развития личности. – с. 183-188.
26. Развитие специального образования в современной России: психолого-педагогические аспекты социокультурного взаимодействия лиц с ограниченными возможностями здоровья. Материалы межвузовской научно-практической конференции молодых ученых 19-20 апреля 2011 года, в 3-х частях, Ч. 2. / Под ред. Л. М. Шипицыной, С. М. Посоховой. СПб.: НОУ ВПО Институт специальной педагогики и психологии, 2011. – 112 с.// А. П. Кашкаров. Проблемы семьи с двумя детьми, воспитывающей ребенка с психическими отклонениями. – с. 35-38.
27. Тихомирова И. И. Как воспитать талантливого читателя/часть 2: Растим читателя-творца/ Кашкаров А. П. - Я и дочь. Читаем вместе. – сс. 170-180.- М.: РШБА.- 2009.
28. Чтение детей и взрослых: книга и развитие личности: материалы научно-практической конференции 23-34 апреля 2010 года, Санкт-Петербург, Ленэкспо. /ред.-сост.: Т. Г. Браже, Т. И. Полякова// А. П. Кашкаров. Опыт и роль отцов в поддержке и развитии интереса детей к чтению
_______________________________________________
Жизнь прекрасна, но современная действительность все чаще заставляет нас задумываться об экономии... Иногда приходиться     оббегать пол города в поиске не дорогого, но в тоже время  качественного товара, или лишний раз подумать о включенном свете и текущей из крана воде, установить в доме газовые котлы, которые помогают сэкономить до 30% в потреблении газа. Мне, допустим, нравятся котлы Компании  ООО «Проскуров-Термо». Они компактны, имеют очень привлекательный вид и просты в ремонте и обслуживании.